segunda-feira, 22 de fevereiro de 2016

Documento da ANPUH-RS sobre o BNCC/MEC.


ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE HISTÓRIA
– Seção Rio Grande do Sul -

Conforme proposta da Associação Nacional de História, a ANPUH/RS promoveu, nos dias 14 e 15 de janeiro de 2016, na Universidade Federal de Santa Maria, um encontro para a discussão e avaliação crítica da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Reuniu-se um grupo de profissionais ligados ao ensino e à pesquisa em História, formado por professores universitários, professores das redes de ensino, estudantes de pós-graduação e de graduação em História de instituições públicas, privadas e comunitárias de diferentes cidades do Rio Grande do Sul (UFSM, UFRGS, UNISINOS, UPF, UNIVATES, IF Farroupilha, Rede Estadual de Ensino, Redes Municipais de Ensino, Escolas particulares) sócios e não associados da ANPUH-RS, resultando, sem dúvida, no fortalecimento da ANPUH-RS e na qualificação da reflexão sobre o ensino de História no Rio Grande do Sul.
No primeiro dia do evento, ocorreu uma mesa de debate, na qual os professores Anderson Zalewski Vargas (Departamento de História/ UFRGS), Caroline Pacievitch (Departamento de Ensino e Currículo/ UFRGS e GT Ensino de História e Educação da ANPUH-RS) e Solange Dias Hundertmarck (Escola Estadual de Ensino Médio Cilon Rosa) apresentaram suas análises sobre a proposta de ensino de História da BNCC. Seguiram-se debates e o público presente fez considerações sobre o documento e discutiu questões apontadas pelos integrantes da mesa. No dia seguinte, os participantes do evento reuniram-se novamente para discutir a proposta e formular este documento, que retrata o posicionamento da ANPUH-RS sobre a proposta de História da BNCC. É importante registrar que, apesar de desejar permanecer discutindo com os colegas, o professor Anderson Vargas não pode continuar participando das atividades.
Antes propriamente das considerações acordadas pelos presentes, é necessário destacar o empenho e a qualidade dos trabalhos realizados nesses dois dias de debate. Apesar de ser um período de férias universitárias e escolares, os participantes demonstraram a capacidade de mobilização dos historiadores do Rio Grande do Sul e a preocupação em participar ativamente da discussão da proposta que orientará o ensino de História nas escolas brasileiras nos próximos anos. O debate foi intenso e extremamente rico, com a defesa de diferentes entendimentos e proposições, mas de extremo respeito à diversidade das posições de matizes historiográficas, pedagógicas e profissionais distintas.
É importante destacar que a ANPUH-RS apoia a construção de uma Base Nacional Curricular Comum – que não é e não pode ser entendida como uma lista de conteúdos ou como um currículo – porque essa sempre foi uma reivindicação dos profissionais do ensino e já havia sido materializada em diversos preceitos legislativos[1].  Entretanto, também é preciso destacar que a existência de uma Base não pode de forma alguma prejudicar a autonomia dos profissionais do ensino e a adaptação de seu trabalho às diferentes realidades locais existentes no Brasil. Por não ser prescrição curricular, a Base deve estimular que as especificidades regionais sejam contempladas em estruturas curriculares a serem elaboradas pelas diferentes comunidades escolares posteriormente, mesmo que deva a apresentar indicações claras para formulação dos currículos das redes dos sistemas de ensino.
Esta análise está organizado em partes. Inicialmente, discute duas questões basilares da proposta de História da BNCC: a ênfase na História do Brasil e as noções de temporalidades que embasam a proposta. Em seguida questiona alguns apontamentos específicos e assinala exemplos de defasagens/ inadequações historiográficas evidentes que devem ser corrigidas. Finalmente, realiza algumas proposições e apresenta os entendimentos consensuais dos presentes no evento a respeito da Base.
A Seção do Rio Grande do Sul da Associação Nacional de História defende enfaticamente as considerações éticas e políticas do documento, que exteriorizam uma intenção de investir em uma escola que forme cidadãos comprometidos com a realidade social e o respeito à diversidade.
Além disso, saúda a valorização da ideia do tempo como construção histórica e social, que permite considerar múltiplas cronologias e dimensões temporais (rupturas, continuidades, durações diversas...), relativizando a centralidade da cronologia linear pautada na história europeia que tem tradicionalmente orientado os currículos. Isso implica a não obrigatoriedade de associar os anos escolares com as “idades” do modelo quadripartite francês, de modo a valorizar a autonomia do professor no trabalho com a temporalidade. Nesse sentido, corrobora a proposta de quebra do eurocentrismo, significando uma reorientação dos eixos de análise e não uma desconsideração da Europa como lócus importante de estudo.
Isso é bastante evidente na escolha da História do Brasil como eixo estruturante da proposta. Entretanto, mesmo reconhecendo a opção e pertinência da história do Brasil como eixo estruturador da BNCC, deve-se considerar o risco dessa opção resultar no fortalecimento de uma visão nacionalista e essencialista dessa História. Que é expressa, por exemplo, em menções anacrônicas como “compreender as relações entre europeus e povos indígenas no Brasil” no momento da conquista (CHHI8FOA108). Por isto, deve-se estar atento para não estimular ideias superestimadas de nação, que podem sugerir a naturalização do processo de construção do país e suas várias representações.
A escolha da história do Brasil como eixo estruturante da disciplina no Ensino Fundamental parece decorrer não do objetivo de excluir o estudo da história europeia, mas de tornar o país o ponto de observação para se conhecer o mundo. A partir de questões pertinentes ao Brasil, o lugar de vivência dos estudantes, pode-se gerar problemas e indagações para conhecer histórias ocorridas na América, África, Europa ou Ásia. Da mesma forma, ao conhecer a especificidade de outras histórias, de outros tempos e lugares, podemos voltar ao Brasil para repensar e problematizar sua história.
Ao elaborar o raciocínio lógico-histórico desta maneira, podemos romper com a concepção de que os acontecimentos, instituições e saberes (como a agricultura ou o Estado) relevantes ao estudo da história surgiram na Europa ou áreas geograficamente próximas e depois se espalharam pelo mundo. No entanto, apontamos a necessidade de não se apresentar o Brasil como um ente trans-histórico, como se existisse desde sempre, mas sim de forma problematizada, abordando-se rupturas, continuidades, conflitos, de modo a evitar uma visão nacionalista ou chauvinista. A história do Brasil não deve ser o limite, mas sim o ponto de partida e alavanca para se conhecer a história do mundo de uma maneira mais complexa e menos preconceituosa.
Neste sentido, pensamos que as articulações podem ser feitas tanto na chave da sincronia, abordando-se processos que ocorreram simultaneamente no interior e no exterior do território que hoje chamamos Brasil (por exemplo: a crise da economia cafeeira e a crise mundial do capitalismo em 1929); na chave da diacronia, com ênfase nas permanências e rupturas de determinados fenômenos “mundiais” e suas manifestações em nosso país ao longo do tempo (por exemplo, os preconceitos de gênero) e, finalmente, na chave dos “usos do passado”, ou seja, como indivíduos e grupos da sociedade brasileira acessam e resignificam fenômenos passados, como a democracia grega, o direito romano, as religiões monoteístas, etc.
É positivamente notável que ao questionar a tradição dos conteúdos e objetivos do ensino de História, a proposta incorpore muitas inovações historiográficas recentes e abordagens resultantes das experiências pedagógicas de ensino de História na escola e inovações bem sucedidas, como também as políticas de ampliação de direitos e reconhecimentos de identidades antes pouco consideradas. Outro aspecto importante é que o documento considera a especificidade do Ensino Médio, que deixa de ser apenas o aprofundamento/ repetição do trabalho desenvolvido no Ensino Fundamental para ser entendido como uma etapa específica da formação.
Tanto o 6º ano do Ensino Fundamental quanto o 1º ano do Ensino Médio foram pensados como momentos de transição, a fim de acolher os saberes dos estudantes, consolidá-los e ampliá-los nos anos seguintes. Tal opção demonstra a escolha do país por uma escolarização que não seja apenas instrumento de preparação para o trabalho e/ou para o Ensino Superior, o que causaria impacto nos sistemas de avaliações externas. A escolha da nomenclatura “objetivos e direitos de aprendizagem”, ao invés de “competências e habilidades” ou “conteúdos mínimos”, é também indício da concepção de educação nacional que orienta a proposta.
Entende-se que a proposta tem o mérito de reforçar o caráter específico do conhecimento histórico e do ensino de História, sem diluí-los em uma área ampla de ‘Humanidades’, como, por vezes, consta em propostas existentes sob a designação discutível de interdisciplinaridade. O diálogo entre as diferentes áreas de saber é muito profícuo é necessário, mas não pode soterrar o caráter particular de uma ou outra área de reflexão. Aliás, é importante que a BNCC discuta e indique caminhos possíveis para práticas de interdisciplinaridade, inclusive favorecendo-as, por exemplo, prevendo que as diferentes áreas de conhecimento tratem de assuntos comuns nos mesmos anos de ensino.
A proposta estimula o estreitamento e o fortalecimento das relações entre as universidades e as escolas devido à necessidade de mudanças na formação inicial e continuada de professores, pois é necessário repensar os cursos de licenciatura no campo das humanidades com o fim de preparar os futuros professores para os novos desafios pedagógicos decorrentes das mudanças propostas. Entretanto, essa relação não pode significar a submissão de um ao outro campo de operação do saber histórico, mas garantir a autonomia dos profissionais que atuam nas formações superior e básica.
Apesar de muitos aspectos considerados como avanços, na proposta de História da BNCC há várias defasagens ou inadequações historiográficas que precisam ser corrigidas. Alguns exemplos disso são alusões aos conceitos de ciclos econômicos usado na economia, mas que há muito não é pertinente porque trabalha com a ideia de que as atividades econômicas começaram e terminaram. O que não ocorre na história do Brasil. Ou o caso dos conceitos de República Velha, sociedades ágrafas, Golpe Militar de 1964. O conceito de “República Velha” (CHHI9FOA135) deve ser substituído por “Primeira República”, já que o termo utilizado tem forte carga pejorativa, resultante da memória histórica consolidada e construída pelos vencedores do movimento (mais do que “golpe de estado”) de 1930;
Na proposta Sociedades ágrafas são qualificadas pelo que não eram, pelo que não tinham: a cultura escrita. Precisamos lembrar que as palavras guardam sua história. Se para os intelectuais europeus do século XIX as sociedades sem escrita eram incivilizadas e sem história, então, encontramo-nos diante de um dilema: como pode um currículo que se pretende problematizador utilizar expressões arraigadas de eurocentrismo?
“Golpe militar de 1964” (CHHI9FOA137): sugere-se utilizar apenas o termo “Golpe de 1964”, pois há uma ampla discussão na historiografia sobre o caráter deste acontecimento, se golpe “militar” ou “civil-militar”. De qualquer forma, o item aqui destacado reduz as causas do golpe a três itens: “condições sociais no campo”, “propostas de reformulação da educação” e “movimentos culturais urbanos”, quando se sabe que muitos outros fatores como a articulação das elites urbanas e rurais, o apoio da Igreja, o anticomunismo e o contexto internacional da Guerra Fria levaram ao seu desencadeamento. Por isso, sugere-se uma ampliação do escopo da discussão sobre este tema. Além disso, há uma lacuna entre o item aqui destacado e o seguinte (CHHI9FOA138), ou seja, se passa do golpe ao processo de abertura, desconsiderando-se a própria ditadura e seus diferentes momentos. Sugere-se que aqui sejam abordados temas como censura, propaganda e as diferentes formas de violência perpetradas pelas forças repressivas como torturas, desaparecimentos e cassações, bem como os variados movimentos de resistência ao status quo, como a luta armada, a resistência democrática e a campanha pela anistia.
Há outras necessidades de ajustes. Pela organização dos conteúdos proposta para o sétimo ano, parece que o Brasil antigo resumia-se a colonizadores brancos escravistas, escravos e índios. Desde os anos 1980, entretanto, a historiografia tem mostrado a diversidade de pessoas e condições de vida existentes, como libertos e brancos pobres, homens e mulheres das mais diferentes condições jurídicas e sociais, crianças e idosos, tropeiros, pequenos proprietários de terras, agregados, dentre outras categorias possíveis.
A historiografia contemporânea demonstrou-se, também, que a vida dos escravos não se resumia ao massacre do trabalho ou à luta física constante contra seus senhores. Em realidade, os escravos, apesar dos horrores da escravidão, em determinadas condições, constituíram famílias e comunidades, organizaram-se em irmandades religiosas, promoviam festas a partir de elementos culturais africanos. Nos embates quotidianos, lutaram pela redefinição das condições de trabalho com seus senhores. Não foram poucos os que juntaram dinheiro e compraram a liberdade. Alguns destes conseguiram constituir patrimônio, inclusive formado de escravos. Os africanos e seus descendentes construíram um mundo rico e complexo que precisa ser alvo do estudo e ensino de história.
Ainda no sétimo ano, o documento faz entender que havia um conflito estrutural entre colonos e Metrópole desde os tempos primeiros da conquista. No entanto, estudos recentes mostram que no período da conquista da América pelos portugueses (séculos XVI e XVII), os colonos que aspiravam tornar-se elite lutavam entre si para granjear favores e títulos conferidos pelo rei de Portugal. Os conflitos entre poderes locais e Metrópole emergiram ao longo do século XVIII, particularmente após o período pombalino em algumas regiões. É necessário, portanto, uma redação que não defina o ensino de uma única teoria ou explicação da história política da América portuguesa.
Mediante a análise do conteúdo da proposta de História da BNCC, os colegas reunidos apresentaram ainda as seguintes sugestões de alterações no que está previsto no documento:
- Maior consideração da história dos diferentes espaços que constituíram o atual território brasileiro, de modo a superar o foco quase exclusivo nas regiões economicamente mais destacadas em distintos contextos históricos, como os atuais Sudeste e Nordeste.
- Supressão de exemplos de fenômenos históricos excessivamente localizados e específicos - como economia Gomífera, pacificação do Rio de Janeiro, escravidão no Grão-Pará, dentre outros – mais adequados para propostas curriculares regionais previstas na parte diversificada.
- Aprimorar a adequação dos objetivos aos eixos aos quais estão relacionados.
- Evitar prescrições de abordagens historiográficas exclusivas, favorecendo a percepção da diversidade das interpretações. Exemplos disso podem ser verificados nos itens CHHI8FOA104, CHHI7FOA082, etc.
- Considerar as desigualdades socioeconômicas e de gênero em articulação com as diferenças culturais e étnicas como abordagens transversais dos processos históricos, de modo a explicitar hierarquias e relações sociais. Neste sentido, chama a atenção o fato de que as experiências das mulheres são indicadas somente nos itens CHHI8FOA119 e CHHI9FOA139, sem que gênero seja pensado como uma dimensão inerente a todos os processos históricos, constitutiva de diferentes feminilidades e masculinidades.
-Ampliar objetivos que contemplem as diversas explicações sobre a origem da humanidade.
- Expandir igualmente os objetivos que considerem a formação das sociedades nos diferentes tempos e espaços históricos, mesmo aquelas que não são explicitamente relacionadas na proposta.
- Incorporar os mundos africanos nos objetivos de aprendizagem do 3º ano do ensino médio.
- Enfatizar as especificidades das narrativas formuladas pelos historiadores em relação a outras formas de representação do passado, como a memória e as linguagens artísticas e midiáticas, evidenciando suas aproximações e afastamentos,
- Articular na BNCC de forma mais sistemática aos temas tratados nos diferentes componentes curriculares, possibilitando sua abordagem em momentos aproximados.
- Incluir no item CHHI3MOA052 (...) nos mundos americanos, europeus, africanos e asiáticos, a partir de processos históricos tais como fascismo, nazismo, stalinismo, apartheid e ditaduras latino-americanas, levando em conta igualmente as violações a esses direitos em sociedades formalmente democráticas.
- Especificar nos anos iniciais situações em que indígenas, africanos e afro-brasileiros sejam contemplados como agentes históricos.
Finalmente, é importante destacar que a ANPUH-RS enaltece o fato de que os debates sobre a BNCC têm sido importante instrumento de aprimoramento do ensino de História no Brasil, assim como reconhece o caráter amplamente democrático do processo instaurado desde a divulgação da primeira versão do documento. Como profissionais da área de História, defendemos o debate e a força do convencimento através de formulações resultantes da pesquisa, da experiência pedagógica e almejamos que esta seja a fórmula para a definição do que será ensinado às futuras gerações de brasileiros.
A ANPUH-RS saúda a coragem e a ousadia dos colegas que integraram a equipe que formulou a proposta de História da BNCC por realizar uma proposta distinta do que está em funcionamento. Também saúda a disposição posterior da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação em ampliar o número de formuladores da proposta, em atendimento às solicitações das entidades representativas, como a ANPUH-Brasil.
Para a nossa associação resta, portanto, o estabelecimento de critérios claros para a definição dos representantes da ANPUH-Brasil na escolha de seus representantes para a comissão responsável pela formulação da proposta de História da BNCC. Critérios que devem contemplar a diversidade das especialidades historiográficas, do campo de ensino de História, das regionalidades, das matrizes teóricas, dos campos de atuação profissional (superior e educação básica), entre outros.

Santa Maria, 15 de janeiro de 2016.


[1] Constituição da República Federativa do Brasil, 1988 – artigo 210; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9393/1996) Artigos 26 e 26-A; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (p.31); Plano Nacional de Educação (2015), metas 2, 3, 7 e 15.

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